Společný projekt serveru Aktuálně.cz, Hospodářských novinNadace České spořitelny zaměřený na vzdělávání.
↓ Přečtěte si anotaci projektu

Chytré Česko

České školství je v krizi. Stát do něj dlouhodobě posílá málo peněz a výsledky českých žáků se v mezinárodním srovnání stále zhoršují. Zvláště v některých regionech se to projevuje nízkou kvalitou vzdělávání.

Čeští žáci jsou navíc se školou nejméně spokojeni v celé Evropě, jejich kantoři zase často trpí syndromem vyhoření.

Speciální projekt Chytré Česko on-line deníku Aktuálně.cz a Hospodářských novin otevírá debatu o stavu českého školství, pojmenovává hlavní problémy a poukazuje na možná řešení.

article_4

Vyspělé země
rozdíly mezi školáky stírají, v Česku je ještě prohlubujeme

Největšími problémy podle sociologa Prokopa jsou nedostatek peněz a učitelů, ale také nedotažená inkluze.

Když rezignujeme na začlenění všech dětí do společnosti, zaplatíme později ještě více, varuje sociolog Prokop

Nedostatek peněz a učitelů, ale také nedotažená inkluze, segregace dětí na školách nebo výrazné regionální rozdíly jsou podle sociologa Daniela Prokopa hlavními důvody zaostávání českého školství. „Jiné evropské země dokážou pomocí školky a školy úspěšně stírat sociální rozdíly mezi dětmi, my je naopak prohlubujeme,“ varuje v rozhovoru pro projekt Chytré Česko.

Vaše analýza českého vzdělávání upozorňuje, že kromě dlouhodobě podprůměrnější čtenářské gramotnosti čeští žáci prokázali v mezinárodních testech v roce 2015 výrazně horší výsledky i v matematické a přírodovědné gramotnosti, kde dříve bývali nadprůměrní. Co se v českém školství stalo, že se ve srovnání s Evropou tak zhoršilo?

Sociolog Daniel Prokop donedávna působil ve vedení výzkumné agentury Median, nyní je na volné noze a zaměřuje se především na projekty, jejichž cílem je poznání společnosti a zlepšení kvality jejího života. Mezi takové patří Nadace Eduzměna, která se snaží zlepšit úroveň českého školství. Pro její projekt vypracoval spolu s Tomášem Dvořákem studii mapující současný stav vzdělávání v Česku, v níž upozorňuje na klíčové problémy celého systému.

Praha

Přispívá k tomu více věcí. Ubývá kvalifikovaných učitelů, v některých krajích učí kolem 13 procent kantorů bez kvalifikace. Zvětšují se nerovnosti – značně se liší kvalita škol, na víceletá gymnázia někde odchází hodně dětí ze vzdělaných rodin a zbytek škol na to doplácí. Projevuje se podfinancování školství i podpůrných profesí, jako jsou školní psychologové. Finance se zvyšují až v posledních dvou letech a ředitelé je často musí čerpat přes několik dotací, což je nestabilní a zahlcuje je to administrativou.

Svůj podíl na tom zřejmě mělo i zavedení rámcových vzdělávacích programů, které nejsou špatné, ale neodpovídají jim mnohé současné učebnice. O ně se přitom řada učitelů stále opírá a neví, jak se vzdělávacími programy pracovat. Chybí i jejich větší metodická podpora. Do roku 2015 navíc docházelo k nejvyššímu začleňování žáků ze speciálních škol, ale základní školy na to nebyly dostatečně připravené, takže podpora těchto dětí je nedostatečná.

Vidíte nějaké zlepšení? Protože na výsledky mezinárodních srovnávacích testů za rok 2018 se stále čeká, takže přesná data zatím neznáme.

Ano, z desítek rozhovorů s lidmi ze státní správy, s řediteli, učiteli, nadacemi či experty na vzdělávání mám pocit, že se to mění. Že existuje shoda na problémech a energie je řešit. Akorát v tom decentralizovaném školství jde všechno pomalu.

Inkluze se nepovedla ideálně

Zmínil jste, že v roce 2015, kdy probíhaly srovnávací testy, vrcholila inkluze. To logicky muselo zahýbat celkovými výsledky...

V roce 2015 kulminovalo spontánní začleňování žáků ze speciálních do běžných škol, ale chyběla podpora a připravenost škol. Ten převis už byl příliš velký. Inkluze zavedla podporu studentů se speciálními potřebami, což využívají nově desítky tisíc dětí, které byly v klasických základkách už předtím. Inkluzivní reforma to ale neprovedla ideálně – vše je jednak administrativně náročné, dost se neřeší agresivní poruchy chování a není dostatečně stanovena spolupráce s asistenty pedagogů.

Mnozí učitelé si stěžují, že na stále agresivnější žáky a rostoucí šikanu nemají žádné páky. Ředitelské důtce či snížené známce z chování se tyto děti a často i rodiče vysmějí, zatímco dříve se bály, aby neskončily ve zvláštní škole mezi obávanými problémovými jedinci…

Myslím, že by se měla dát šance především podpůrným opatřením těchto dětí – od školního psychologa a spolupráce se sociálními službami po doučování. Až když se vyčerpají všechny podpůrné prostředky, měla by se řešit represe. Naše výzkumy pro Nadaci Sirius ukazují, že část těch problémových dětí má zkušenosti s domácím násilím, rozpady rodin či nekvalitním bydlením. Nevím, zda to vyřeší hrozba zvláštní školy. Někde ale asi je potřeba negativní motivace. Například školní absence by se měly skutečně promítat do sociálních dávek. A je otázka, zda by některé neměly být podmíněny i školní docházkou do 18 let. V některých krajích totiž roste počet dětí, které nedokončí ani učiliště.

Nicméně do nyní fungujících speciálních škol dítě nemůže bez souhlasu rodiče, takže školy dost často nevědí, co s těmi problémovými dětmi, které šikanují spolužáky i učitele, nebo které už dvakrát propadnou a dál tedy propadat nemohou.

Nechci rozporovat tuto zkušenost, ale Česko mělo už před lety na školách více šikany a žáků dosahujících špatných výsledků než řada států, které to tak represivně neřeší. Musíme se zaměřit na zdroj těch problémů. Pracovat s psychology a dalšími službami, když to vychází z poruch chování, a se sociálními službami v případě absencí a problémů v rodině. Podporovat doučování, aby těm dětem neujel vlak a neztratily motivaci. A možná také řešit to, že české žáky baví škola skoro nejméně v Evropě. Musíme posílit motivaci se učit. Tohle u nás dost pokulhává a samozřejmě stojí peníze, jenže v českém školství chybí okolo padesáti miliard korun.

Praha
Daniel Prokop Zbyněk Pecák

Mít zvláštní školy a hrozit jimi je možná dočasně levnější, ale když se podíváte do výzkumů z oblastí ohrožených sociálním vyloučením, jako je ten od OSN z roku 2011, tak tihle absolventi zvláštních a speciálních škol končí výrazně častěji nezaměstnaní.

Když rezignujeme na jejich začlenění do společnosti, zaplatíme později ještě více.

Daniel Prokop

Zmínil jste, že české děti baví škola nejméně z celé Evropy. To vychází rovněž z mezinárodních testů, v nichž čeští žáci nejméně často říkají, že chodí rádi do školy (ve 4. třídě jich to řekne 68 procent, v 8. třídě již jen 50 procent). Čím je to podle vás způsobeno?

Roli zde hrají negativní jevy jako šikana, s kterou se ve škole setká 25 procent dětí, což je více než průměr OECD, kde to přiznává okolo 19 procent. Druhá věc je podoba českého školství, které je málo individualizované a je těžké v něm naplňovat nějaký svůj talent směrem, který nám vyhovuje. Svůj vliv mohou mít i některé věci v pedagogice – zaměření na znalosti místo kompetencí, u kterých žáci cítí využitelnost, převaha frontální výuky a malá aktivita, nedostatek formativního hodnocení, kde žák dostává zpětnou vazbu, v čem se zlepšuje. Nechci to nějak paušalizovat, protože se v tom školy a učitelé liší, a zároveň jsou na poměry těchto přísad mezi odborníky na pedagogiku různé názory. Ale měli bychom se tímhle faktorem zabývat. Co víme, je, že „well-being“, tedy osobní pohoda žáků, závisí na socioekonomickém zázemí jejich rodin. Protože děti s dobrým zázemím se dostanou na lepší školy a ty s horším uvíznou v pomalejším proudu.

Čím si vysvětlujete, že výsledky českých žáků na prvním stupni patří stále v Evropě k nadprůměru a ještě se mírně zlepšují, zatímco výsledky druhého stupně již sklouzly do průměru a v některých krajích dokonce do podprůměru?

Po čtvrté třídě se nejvíce projevují negativa regionálního školství. Nedostatek kvalifikovaných učitelů, což se jako problém projeví zejména až na druhém stupni. Více se tu projevují sociální problémy související s absencemi, problémy s kázní či se začátky sociálněpatologického chování. Navíc české školství má podfinancované profese a opatření, které tohle řeší. Také se začne projevovat diferenciace školství – někteří studenti odejdou na lepší školy, ostatní dostanou černého Petra a ztratí motivaci. Ale je to i otázka obsahu výuky na druhém stupni. Testy gramotností v PISA, které probíhají na konci základky, nejsou zaměřeny na znalosti, ale spíše schopnost porozumět textu a pracovat s ním, reálně využít matematické a přírodovědné znalosti. Takže to může i ukazovat, že náš druhý stupeň v tomhle zaostává. A možná i kvůli tomu škola žáky na druhém stupni méně baví.

Zaděláváme si na zástupy nezaměstnaných, kteří nic neumějí

Podle vaší analýzy i výsledků mezinárodních testů není zaostávání za Evropou problémem celého Česka, ale jen některých regionů, zvláště pak Ústeckého a Karlovarského kraje, které podle některých dat zaostávají za ostatními regiony opravdu výrazně. Jak si to vysvětlujete?

V Karlovarském či Ústeckém kraji lidé kolem sebe často nevidí někoho, kdo by se s vyšším vzděláním někam dál dostal, protože kdo ho už dosáhne, tak z regionu často odejde. Kvůli exekucím zde funguje šedá ekonomika, která nevyžaduje větší vzdělání, například stavební práce načerno. To se z rodičů přenáší na děti. Okolo patnácti procent žáků zde nedokončí střední školu ani učňák. Velice demotivující faktor také je, že příjem z praxe se počítá do příjmu rodiny, čímž ztrácí sociální dávky. V době ekonomické konjunktury si tito nedostudovaní seženou práci i bez učňáku, jenže až ekonomika klesne, budou mít velké problémy. Zaděláváme si na obrovské zástupy nezaměstnaných mladých lidí v regionech, kteří pořádně nic neumějí.

Mimochodem, řada politiků, kteří chtějí napumpovat děti do učilišť a zvýšit množství levné pracovní síly, tvrdí, že vystudovat gymnázium a pak jít na humanitní obor, je akorát tak cesta na úřad práce. Data ale ukazují, že i v době největší hospodářské krize měli gymnazisté pouze 3,2 procenta nezaměstnaných, oproti absolventům učilišť až s 25 procenty…

Tohle tvrzení je samozřejmě absolutní nesmysl. Jak říkáte, čísla ukazují, že naopak absolventi slabších učňáků mívají velký problém se zaměstnaností. Dnes je to třeba jen pět procent, protože je téměř nulová nezaměstnanost, ale v letech hospodářské krize to bylo i 25 a více procent. Přitom středního odborného školství s maturitou, středních škol ani gymnázií se krize téměř nedotkla.

Vysoké uplatnění absolventů učilišť a nízké u vysokoškoláků je mýtus šířený účelově. Na trhu práce obstojí i absolventi humanitních či sociálněvědních oborů. Řešením není více dětí na učňácích, ale zkvalitnění učilišť.

Daniel Prokop

Karlovarský kraj má navíc u některých odborníků na vzdělávání pověst regionu, který jde na ruku zaměstnavatelům a „vychovává“ pro ně málo vzdělanou levnou pracovní sílu. Hejtmanka naopak tvrdí, že školství a vzdělání jsou prioritami kraje a poukazuje na to, že se do kraje dlouhodobě snaží dostat veřejnou vysokou školu a navýšit počet středních škol. Kde je tedy pravda?

Karlovarský kraj skutečně přizpůsobuje strukturu vzdělávání zaměstnavatelům, ale navíc udělal plán vzdělávací politiky podle struktury poptávky zaměstnavatelů tak, jak je odhadovaná do roku 2020. Až studenti dostudují, bude tato koncepce již dávno stará, takže se budou přizpůsobovat minulosti, místo aby se snažili zlepšovat budoucnost a připravovat se na proměnlivost poptávky. To je bohužel neblahý důsledek lobbingu některých zdejších firem.

Je tedy vlastně překvapivé, že kraje, které trpí vysokým sociálním vyloučením, mají nižší socioekonomický status než jiné regiony a žijí tam chudší rodiny, vykazují podstatně horší výsledky ve vzdělávání než vyspělejší regiony?

Překvapivé to není, nicméně všechny tyto faktory mohou za výsledky jen z necelých padesáti procent. Z více než poloviny to jsou problémy zdejšího regionálního školství – chybí zde například kvalifikovaní pedagogové, školní psychologové a další podpůrné profese. Ačkoliv řeší nejvíc problémů pramenících z chudoby, ze sociálního vyloučení a z rozpadlých rodin, fungují jen asi tři školní psychologové na všechny základní školy v Karlovarském kraji, zatímco v Praze má svého psychologa téměř každá škola. Takže nejvíce tito lidé chybí v  regionech, které by je nejvíce potřebovaly. Ředitelé jsou přetížení, protože čerpají finance na tyto podpůrné profese a programy přes dotace. Chudší kraje a obce jim v tom nejsou schopny tolik pomáhat. Vše to pak spadne na pedagogy a nelze se pak divit, že tam nechtějí učit.

Nemají tyto dva faktory společný základ? Protože se jedná o zaostalejší kraje, nikomu se tam moc nechce jít učit. A i kdyby učitel dostal byt zdarma a finanční pobídku, nemusí sem chtít vysokoškolsky vzdělaný partner a nebudou tu chtít založit rodinu.

To je právě častý argument učitelů, kteří sem odmítají jít: manžel by tu nenašel tak dobré uplatnění jako jinde a nebude sem chtít jít. Musíme umět finančně motivovat rodáky z Karlovarského kraje, aby když jdou studovat pedagogickou fakultu do Ústí, Prahy nebo Plzně, měli důvod se vrátit. Do kraje se ale musí investovat celkově, aby zde byla uplatnitelnost pro lidi s vyšším vzděláním, aby tu pak mohl pracovat i ten vysokoškolsky vzdělaný manžel.

Praha
Daniel Prokop Zbyněk Pecák

Evropské školy umí stírat sociální rozdíly, ty naše je ještě prohlubují

Jak se vyspělým státům Evropy daří překlenovat sociálně-ekonomické rozdíly, že na rozdíl od Česka nemají takový vliv na výsledky vzdělávání?

Jednak tam většinou existují menší regionální rozdíly, ale také funguje větší podpora horších regionů. V chudších oblastech se sociálně znevýhodněnými dětmi se tolik nekoncentruje nekvalifikovanost pedagogů. Důležitou roli hrají pomáhající profese jako školní pedagog a obecně spolupráce s nepedagogickými oblastmi, školy mají metodickou podporu. Funguje tam párová výuka asistentů pedagoga s jak zaostávajícími, tak mimořádně nadanými žáky, skupinová výuka, doučování a podobně. A také si tam neudržují patnáct let stav, kdy je 25 procent rodičů v  exekucích, rodiny destabilizované, vytlačené do šedé ekonomiky a demotivované se o něco v životě snažit. Ne všechno může vyřešit školství.

Pomoci s nerovností v regionech, ale i s celkovou úrovní českého školství chce projekt Nadace Eduzměna. Co si od ní slibujete?

Eduzměna vychází z předpokladu, že aby nastala nějaká změna, musí se ve vzdělávání zlepšit více faktorů – práce s rodiči, podpora profesí jako školní psychologové či asistenti, podpora předškolního vzdělávání a podobně. Má to být inspirace pro státní správu, jak změnit systém. Jako hlavní problém vidí Eduzměna decentralizaci školství. Chybí zde totiž okresní orgán, který by pro školy vykonával poradenství. Ředitelé jsou přetížení žádostmi o dotace, také učitele přetěžuje nepedagogická činnost a na školách nefunguje supervize a mentoring. Učiteli tedy nemá kdo poradit třeba s novými metodami nebo v krizových situacích. Zvláště v menších obcích neexistuje sdílení kapacit, jako jsou IT specialisté či právníci. Česká školní inspekce kontroluje výsledky, ale posílá své zprávy pouze ředitelům a obcím jako zřizovateli, což rozptyluje odpovědnost za kvalitu. Eduzměna chce síťovat všechny aktéry ve vybraném regionu, aby se podíleli na řešení všech těchto problémů. Dát příklad, že souběh aktivit vede ke zlepšení.

Ministerstvo školství argumentuje, že všechny zprávy školní inspekce jsou veřejné a kdokoliv do nich může nahlédnout…

To je asi pravda, ale to nemusí mít efekt na zlepšení dané školy. Možná se ještě posílí diferenciace, že rodiče s vyššími aspiracemi dítě do takové školy nedají a zůstanou tam jen horší žáci.

Čili hlavním cílem je ukázat na malém kousku, jak by se mohl změnit celek a jaký efekt by to mělo?

Ano, vyzkouší se, jaké věci posilovat. I na státní úrovni se přemýšlí, jak nahradit neexistenci středního prvku vedení, který kdysi fungoval na okresní úrovni, alespoň v klíčových oblastech – v poradenství či sdílení kapacit.

Čím to je, že výsledky českých žáků tolik závisí na tom, z jak sociálně silné rodiny pocházejí?

Skutečně – u našich základoškoláků vysvětluje sociální status asi 45 procent výsledků, v OECD je to jen okolo 30 procent a  v některých státech jako Finsko, Estonsko i Polsko ještě výrazně méně. Jedním z důvodů jsou zmíněné regionální problémy – tam, kde bychom to potřebovali, máme velmi málo pomáhajících profesí, jako jsou asistenti či pomocní pedagogové, nekooperujeme dostatečně ve vzdělání se sociálním systémem a podobně.

Hlavní věcí je ale selektivita školství. Děti rodičů s vyšším vzděláním se v Česku často dostanou na lepší školy, a ty z méně podnětného prostředí zůstanou v pomalejším proudu. Tohle třídění probíhá při vstupu na základní školu a pak při odchodech na víceletá gymnázia. Nezáleží zdaleka jen na předpokladech, ale právě i na socioekonomickém statusu rodiny. Ve Finsku či Estonsku tvoří základní školy v PISE jeden cluster. Mají dost podobné výsledky a zázemí dětí, jejichž výsledky se liší – ale liší se uvnitř škol. U nás se na druhém stupni odděluje většina škol s podprůměrným zázemím i výsledky a školy pro velmi aspirující rodiče. V čase tahle nerovnost narůstá a průměrné výsledky se spíše snižují.

Segregace nastává již ve školce. Dětem začíná ujíždět vlak

Upozorňujete, že problém nastává již v období školky. Docházka do ní by u dětí stírala socioekonomické rozdíly již v raném věku, jenže když do nich jedinci ze sociálně slabších rodin nechodí, tak se tyto rozdíly ještě prohlubují. Co s tím? Nepomohl ani povinný poslední ročník školky?

Zpráva školní inspekce z roku 2017/2018 zjistila, že děti z cílových tří procent, které jsou sociálně znevýhodněné a do předškolního ročníku nechodily, se moc zapojit nepodařilo. Navíc poslední ročník školky už je na stírání těchto rozdílů pozdě. Patřičný vliv má dva a více let docházky. Není to úplně na nic, starší sourozenec například může přilákat do školky mladšího, takže docházka třeba časem stoupne, ale celkově mi opatření povinné docházky pro předškolní rok přijde jako tak trochu kanon na vrabce. Když nám jde zhruba o  tři procenta populace, je dobré je pozitivně motivovat pomocí podmíněných finančních benefitů, odstraňovat jim bariéry, jako je dojezd do školky či placení obědů. Musíme také vysvětlovat smysl školky a snižovat nedůvěru k ní, zajistit, aby vůbec měli kam děti dát a  ředitelé nepreferovali pracující rodiče – což nám i v roce 2017 v jednom výzkumu přiznávali. Tohle odstranění bariér je asi důležitější než celorepublikové nařízení, které se těžko vymáhá.

Jaké má toto nedořešené začleňování dětí do mateřských škol důsledky?

Do předškolního vzdělání dáváme v rámci zemí OECD neuvěřitelně málo peněz a přitom má největší vliv. Podle studií Jamese Heckmana se investice do dobré školky za život toho dítěte vrátí sedmkrát až desetkrát. Jsou méně nezaměstnané, méně nemocné, méně páchají trestné činy.

Už školka tedy děti segreguje, další segregace leckde nastává s výběrem základní školy. Kromě výběrových škol fungujících již od první třídy se i ty „normální“ základní školy dělí na lepší a horší. Zatímco rodič s malými aspiracemi to neřeší a dá dítě do nejbližší školy, rodič s vyššími aspiracemi pošle dítě do té instituce, která má lepší zvuk. Jaké to má důsledky?

Jedním z důsledků je, že tady pořád máme 140 škol, kde je minimálně třetina romských dětí a v dalších osmdesáti školách je to dokonce většina. Jen u málo z nich to jde vysvětlit koncentrací dětí v té oblasti.

Už na začátku povinné školní docházky začíná to, že do lepších škol chodí žáci s lepším zázemím a do horších ti s horším, čímž se ty lepší školy ještě zlepšují a horší ještě zhoršují.

Daniel Prokop
Praha
Kam po základce? Zbyněk Pecák

Jak lze tuto segregaci odstranit?

Kromě výrazného posílení předškolní výchovy se musíme naučit vzdělávat děti s různými potřebami v jedné třídě a škole, dostatečně a individuálně se věnovat jak těm znevýhodněným či zaostávajícím, tak těm mimořádně nadaným. A řešit jejich problémy, tlačit na jejich rodiny, aby se vzdělávaly. V případě romských dětí bychom měli také zkoumat, zda to některé obce nepodporují kreslením spádových oblastí, aby v nich byli jen Romové. A kontrolovat práci pedagogicko-psychologických poraden. To nejsou žádné pozitivní diskriminace – jen důraz na rovné šance.

Jako další problém společenské segregace jsou často označována víceletá gymnázia. Není však problém spíše v jejich vysokém počtu než v samotné existenci? Kdyby do nich odcházelo například jen pět procent dětí, jak se tomu děje v některých krajských městech s jediným osmiletým gymnáziem, vysbírá to z každé školy dva až tři mimořádně nadané jedince, kterým stejně základka nemá moc co nabídnout, ale s  celkovým sociálním obrazem třídy to nijak nepohne. Navíc 96 procent rodičů je dle výzkumů pro jejich zachování.

Ano, to je také původní představa, jak by víceletá gymnázia měla fungovat, že by skutečně byla jen pro ty mimořádně talentované. Pak by neměla takové negativní efekty. Jenže když do nich leckde odchází přes dvacet procent dětí, tak už je to problém, a  to nejen vzdělanostní, ale i sociální. V regionech, kde na gymnázia míří hodně dětí, závisí selektivnost nejen na talentu, ale i na sociálním původu. Rodič s vysokými aspiracemi dítě motivuje a je například schopný zajistit a zaplatit dítěti doučování či nějaké kurzy. Ve třídě, odkud odejde třetina nebo čtvrtina nejlepších žáků a zůstávají zde jen ti horší, podle výzkumů klesá profesní optimismus učitelů, že jde tyhle „zbytkové třídy“ vůbec vzdělat.

Jaké to má následky v pozdějších letech?

Kromě poklesu výsledků se děti předem rozčlení na ty, které aspirují na vysokou školu a které ne. Žáci, kteří zůstávají na základce a dosáhnou srovnatelných výsledků v mezinárodních testech jako někteří studenti víceletých gymnázií, mají výrazně nižší zájem jít na vysokou školu. A naopak i slabší student na tomto gymnáziu automaticky směřuje na vysokou školu, i když pro ni třeba nemá dostatečné předpoklady. Víceletá gymnázia mohou zefektivňovat vzdělávání, když fungují jako nějaké laboratoře inovací v pedagogice, ale když tam odchází příliš dětí a klíčem jsou i aspirace rodičů, je to přesně naopak. Problémem je tedy i příliš brzká selekce pro vysoké školy. Řešíme, koho na ně přijímat a koho ne, přitom jsme si zájemce neefektivně roztřídili už v jedenácti letech.

Jenže když to vezmete z pohledu mimořádně inteligentních dětí, na jejichž vzdělávání není základní škola zařízena a připravena, tak tato selekce pro ně probíhá spíše pozdě. Protože pro ně to znamená pět let zbytečně prosezených a pronuděných v lavici, pro jejich rodiče často marné snahy s tím něco dělat. Podpůrná opatření, asistenti či individuální plán se jim přiděluje jen zcela výjimečně a je velmi složité cokoliv z toho vybojovat. Většina opatření směřuje na podprůměrné žáky a optimalizaci jejich výuky.

Je to velký problém. Analýza inkluze od ministerstva školství ukázala, že individuální plány, podle kterých dostávaly nějakou podporu mimořádně nadané děti, čerpá jen tisíc žáků v republice. Což je hrozně málo a samozřejmě mnohem méně, než je tu mimořádně nadaných dětí. Jeden problém může být, že financování hradí speciální potřeby a vzdělávání pedagogů. Což není moc a administrativa se nemusí vyplatit. Mělo by jít i na výjezdy, na soutěže, samostatné předměty a jejich výuku a podobně. Než se zavede větší individualizace výuky a více péče nejen pro ty znevýhodněné, ale i pro mimořádně nadané, není asi možné víceletá gymnázia zrušit. Ale tím směrem myslím jít musíme.

Asistenti pro párovou výuku ve třídě? Zatím jen sen

Když jsem mluvila s finskými odbornicemi na místní školství, které je nyní dáváno za vzor, říkaly, že ve Finsku je inkluze samozřejmá pro všechny a individuální péče se dostává stejně těm podprůměrným jako těm nadprůměrným. Ovšem každý učitel má ve třídě k ruce dva až tři pomocné pedagogy a asistenty. Lze něčeho takového dosáhnout u nás?

Dokud budeme mít jednoho učitele na pětadvacet žáků bez podpůrného personálu a přehlcené osnovy, tak si dál nebudeme vědět s různorodým kolektivem rady. Musíme přidat peníze na podpůrné profese. Experti, s kterými jsme to konzultovali ve Strategii 2030 (Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030 – pozn. red.), zdůrazňují i posílení individualizaci výuky, ať již vymezením jádrového, tedy základního učiva, nebo lepší prací s rámcovými vzdělávacími programy, aby se nejelo podle učebnic. A musíme i snížit administrativu tím, že více peněz na podpůrná opatření půjde přes rozpočet školy, aby nemusela vypisovat tolik jednotlivých žádostí na konkrétní žáky a profese.

A to je právě další problém. Když už je náhodou někde asistent, většinou je psaný na jednoho žáka. Takže sedí ve třídě a je k ruce jednomu jedinému dítěti. Není to příliš velký a neefektivní luxus v zemi, kde tak zoufale chybějí pomocní pedagogové?

Ano, řeší se otázka, zda by se tyto kapacity neměly orientovat na celou třídu, na párové učení, a ne na podporu jednoho žáka.

Když už se učitel věnuje ve třídě přece jen někomu individuálně, ve většině případů si sedne k podprůměrnému žákovi, protože jeho pětky či propadání jsou mnohem více vidět a má z něho mnohem větší problémy než ze samých jedniček mimořádně talentovaného jedince. Navíc z jeho samých jedniček není poznat, zda jde o normálně chytrého žáka, „šprta“ nebo mimořádný talent. Co s tím?

Ano, existuje zde riziko, že budeme cílit na průměr či jemný podprůměr. Smíříme se s tím, že mimořádně nadaní stejně půjdou do jiných škol a u dětí, které nestíhají, si řekneme, že jejich selhání je stejně nevyhnutelné. Je to o tom, jestli chceme vytěžit maximum potenciálu, nebo ne.

Praha
Daniel Prokop Zbyněk Pecák

České školství absolutně postrádá pomocné pedagogy, rovněž je proslulé tím, že studenti zdejších pedagogických fakult absolvují příliš krátkou praxi a místo toho jsou přehlcováni teorií. Nenabízí se řešení dvou problémů najednou – použít studenty pedagogiky jako pomocné pedagogy v rámci jejich praxe?

Prostor pro zlepšení tu určitě je. Výzkumy ukazují, že čeští studenti pedagogických fakult jsou na tom relativně dobře ve znalostech daného oboru a částečně i v didaktice, ale jsou relativně méně připraveni v „měkkých“ kompetencích, jako je jednání s žáky, vytváření bezpečného a motivujícího prostředí k učení či komunikace s rodiči. Minimálně takto to sami vnímají. Na tyhle věci a sledování toho, co se vlastně děti naučily, se zaměřují alternativní programy jako „Učitel naživo“ založené více na praxi v kombinaci s mentoringem.

Chybí občanská, mediální i finanční gramotnost

Do přeplněných programů se již nevejdou poznatky z mediální, finanční či občanské gramotnosti. Jak velký problém to je?

Prostor pro zlepšení tu určitě je. Výzkumy ukazují, že čeští studenti pedagogických fakult jsou na tom relativně dobře ve znalostech daného oboru a částečně i v didaktice, ale jsou relativně méně připraveni v „měkkých“ kompetencích, jako je jednání s žáky, vytváření bezpečného a motivujícího prostředí k učení či komunikace s rodiči. Minimálně takto to sami vnímají. Na tyhle věci a sledování toho, co se vlastně děti naučily, se zaměřují alternativní programy jako „Učitel naživo“ založené více na praxi v kombinaci s mentoringem.

Snížila by podle vás finanční výchova na základních školách enormní počet exekucí?

Mezi dospělými nemají programy finanční gramotnosti moc dlouhodobý efekt, za rok se v testech a chování už moc neliší.

U dětí to asi efekt má, ovšem problém nebývá v tom, že by si člověk neuměl spočítat složený úrok. Ovšem ze složitě napsané smlouvy nepochopí, že na něm druhá strana chce vydělat a že k tomu má být podezřívavý.

Jedná se spíše o nedostatky ve čtenářské gramotnosti, tedy v porozumění textu.

Daniel Prokop

Potíž spočívá také v tom, že selektivní české školství vás zavede na učiliště, kam chodí jen děti z nejnižších socioekonomických tříd, takže neznáte nikoho, s kým se poradit v právních či finančních věcech.

Co říkáte mínění, že jen nalít do českého školství výrazně více peněz, jak chce ministerstvo školství, nestačí, ale že to musí jít ruku v ruce s výraznými systémovými změnami?

Výrazné zvýšení financí je minimální nutná podmínka k těmto změnám. Analýza dat ze Scia ukazuje, že kdyby byl nástupní plat učitele třeba 35 tisíc, tak by šlo na pedagogické fakulty výrazně víc uchazečů a vytvořila by se mnohem větší poptávka, z níž by se dalo vybírat. Jenže bychom potřebovali zvýšit nejen kvantitu uchazečů, ale také jejich kvalitu, protože zatím se většinově rekrutují z té horší poloviny absolventů středních škol. Abychom sem dostali elitní studenty, vyšší plat nestačí. Musela by se také zlepšit prestiž povolání a zkušenosti uchazečů s tímto zaměstnáním, jak ji znají ze školy. Protože vzpomínka na vyčerpanou učitelku bez podpory nepedagogických profesí nebude dobrou motivací, proč by se mladí měli dát na dráhu učitele. Musíme řešit i  podobu učitelství, což je třeba pokračující frontální způsob výuky, který je také moc neláká.

I kdybychom výrazně zlepšili kondici českého školství, vyřeší to problémy zaostalých regionů?

Ne všechny. Musí se řešit celkové zanedbání kraje, které souvisí s vysokým počtem exekucí, s vysokým zdaněním levné práce či nízkou kvalitou infrastruktury. Mnoho ředitelů v Karlovarském kraji říká, jak moc by pomohlo, kdyby do regionu vedla dálnice, aby tam lidé z  podpůrných profesí mohli snáze dojíždět. Nebo vlak – tím se tam rozumně skoro nedá dostat. Někdy by na zlepšení stačil i takovýto základ.

Pokračovat v tématu
společně

Form

article_3

Vzdělávání v Česku je v některých regionech na úrovni rozvojových zemí. Peníze nestačí, je potřeba změnit systém

Ministerstvo nemá páky ani informace

České školství má podlomené zdraví a jeho kondice je zvláště v některých krajích alarmující.

Výrazně zaostávají hlavně Karlovarský a Ústecký kraj. Podle odborníků za to může nejen horší ekonomická a sociální úroveň, ale i nižší kvalita škol a učitelů.

Na velkou rozdílnost v kvalitě škol upozorňuje například Analýza výzev vzdělávání v České republice autorů Daniela Prokopa a Tomáše Dvořáka. Rozdíly podle nich plynou jednak z paralelního fungování běžných základních škol, výběrových škol a víceletých gymnázií, ale také z regionální nerovnosti.

Ve výstupech vzdělávání se výrazně negativně odchylují Karlovarský a Ústecký kraj. Výsledky těchto krajů v PISA (mezinárodní srovnání výsledků vzdělávání, pozn. red.) se zde pohybují okolo 450 bodů, tedy na úrovni zemí jako Bulharsko či Malajsie, zatímco výsledky nejlepších krajů se pohybují okolo hodnoty 500, tedy na úrovni vyspělých států západní Evropy, uvádí studie.

Rozdíly mezi kraji jsou podle studie přibližně z poloviny dány nerovností v ekonomice a sociálních problémech regionů nebo průměrným ekonomickým, sociálním a kulturním statusem rodin žáků. Druhou polovinu však mají na svědomí jiné faktory, především místní kvalita školství, tedy například kompetence a motivace učitelů, vybavenost škol, dostatečnost podpůrného personálu či kvalita řízení ze strany zřizovatelů a ředitelů.

Praha
Foto: Jakub Plíhal, Matěřská a Základní Škola Santoška

Rozdíly nejsou tak dramatické, tvrdí odbornice

Jak ale upozorňuje Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, regionální rozdíly sice skutečně existují, ale při jejich hodnocení nelze vycházet pouze z jednoho výzkumu (v tomto případě z testů PISA 2015 zaměřených na přírodovědnou gramotnost), sledovat by se podle ní měly spíše dlouhodobé trendy. Mezinárodní výzkumy jsou podle ní navíc zatíženy velkou výběrovou chybou a jejich poznatky z hlediska rozdílů mezi kraji nejsou prý zcela konzistentní a existují zde tedy rozpory.

Například ve výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS z roku 2016 u žáků čtvrtých ročníků je Moravskoslezský kraj na podobné úrovni jako Ústecký, ve výzkumu matematických znalostí TIMSS u žáků čtvrtých ročníků se k těmto krajům s podprůměrnými výsledky řadí ještě kraj Plzeňský. Ve výzkumu čtenářské gramotnosti PISA 2009 má Moravskoslezský kraj ještě horší výsledky než kraj Karlovarský a tak dále,říká Straková.

Podle ní je možné zobecnit, že žáci v Karlovarském, Ústeckém a Moravskoslezském kraji mají horší výsledky než ve zbytku republiky. Rozdíly ale podle ní rozhodně nejsou tak dramatické, jak by mohla ukazovat čísla z některých jednotlivých testů. Za relevantnější bere v tomto ohledu česká data, například testování České školní inspekce.

Výsledky Karlovarského a Ústeckého kraje jsou ve většině předmětů horší než Moravskoslezského, ale rozdíly jsou relativně nízké,

uvádí Straková.

Z výsledků přijímacích zkoušek do maturitních oborů podle Jany Strakové vyplývá, že Ústecký a Karlovarský kraj mají také relativně menší podíl žáků, kteří se hlásí do maturitních oborů, a relativně horší výsledky v přijímacích zkouškách. Moravskoslezský kraj má pak spolu s Ústeckým krajem relativně nízký podíl žáků aspirujících na víceletá gymnázia, ale má vyšší podíl těch, kteří se hlásí na maturitní obory a na čtyřletá gymnázia.

Zdá se, že nabídka maturitních oborů a podpora v jejich studiu jsou v Moravskoslezském kraji přece jen vyšší než v krajích Ústeckém a Karlovarském,

říká výzkumnice.

Daniel Hůle, odborník na sociální problematiku a kariérní a dluhové poradenství v organizaci Člověk v tísni, vidí nejhorší situaci v Ústeckém kraji. V Moravskoslezském kraji je to podle něj velmi různorodé a Karlovarský kraj chválí za to, že před lety redukoval síť bývalých zvláštních škol. „Přestože je v kraji hodně chudých lidí, situace ve školství není tak špatná,“ míní.

Karlovarský kraj patří mezi tři strukturálně postižené regiony v České republice, má nejvyšší počet lidí pouze se základním vzděláním a dlouhodobě zde chybí veřejná vysoká škola,

vyjmenovává problémy svého kraje hejtmanka Jana Mračková Vildumetzová (ANO). Tento stav se dle jejích slov snaží zvrátit otevřením nových středoškolských oborů i vysoké školy v kraji. „Rovněž také poskytujeme stipendia středoškolákům i vysokoškolákům, kteří se zavážou pracovat v regionu, a připravujeme systém náborových příspěvků pro učitele, a to ve spolupráci s městy a obcemi,“ doplňuje.

Karlovarský kraj vychovává pracovní sílu

Jana Straková nicméně upozorňuje na pozoruhodné počínání Karlovarského kraje, jenž podle ní záměrně nepodporuje zvýšení vzdělanosti ve svém regionu. „V poslední době proslul bojem za možnost stanovit hranici úspěšnosti v přijímací zkoušce opravňující ke vstupu do maturitního oboru. Cílem tohoto opatření bylo eliminovat podíl žáků vstupujících do maturitních oborů a vyjít vstříc zaměstnavatelům v jejich poptávce po absolventech nematuritního studia,“ popisuje a dodává: „Toto opatření aplikované na krajské úrovni by zcela jistě vedlo k odlivu žáků toužících po vzdělání z krajů, které již nyní mají problém s nízkou vzdělaností svých obyvatel.“

„Zcela souhlasím,“ potvrzuje Daniel Hůle. „V Karlovarském kraji, kvůli sousedství s bývalým západním Německem, se nachází hodně německých firem, které potřebují méně kvalifikovanou pracovní sílu. Lobbistický tlak těchto firem s podporou zaostalého vedení Hospodářské komory skutečně posiluje tendence uzavírat plnohodnotné střední vzdělávání části obyvatel.“

Taková tvrzení hejtmanka Jana Mračková Vildumetzová zcela odmítá a tvrdí, že rozvoj středoškolského a následně vysokoškolského vzdělávání v regionu je jednou z jejích priorit. Vedení kraje se prý nyní naopak snaží o rozvoj vysokého školství v kraji, spolupracuje se Západočeskou univerzitou v Plzni na otevření nových vysokoškolských oborů přímo v regionu a uzavřelo smlouvu s ČVUT na otevření vysokoškolského pracoviště.

„Kdybychom nepodporovali středoškolské vzdělávání, asi těžko bychom potom měli dostatek uchazečů o vzdělání vysokoškolské,“ namítá a doplňuje, že kraj přispívá na modernizaci počítačových učeben a laboratoří v krajských středních školách, poskytuje středoškolská stipendia, nedávno otevřel novou střední policejní školu v Sokolově a opakovaně usiluje o otevření střední vojenské školy. „Nevidím tedy v žádném případě důvod pro domněnku, že kraj nepodporuje středoškolské vzdělání svých obyvatel,“ doplňuje.

V případě stanovení bodové hranice úspěšnosti neboli cut-off score šlo dle jejích slov výhradně o snahu řešit dlouhodobě neúnosnou situaci ohledně kvality školství v krajích, kdy ani ministerstvo školství nenabízelo žádné řešení. „Tento nápad vznikl na jednání celostátní tripartity v roce 2018, s  návrhem přišli jak zástupci zaměstnavatelů, tak zaměstnaneckých organizací, a já jsem na jednání nebyla přítomna. Pak jsem ale byla vázána usnesením rady Asociace krajů ČR,“ vysvětluje.

Škodí i příliš velká samostatnost škol?

Hlavní příčina regionálních rozdílů podle Strakové spočívá ve složení obyvatel a jejich sociální situaci s tím, že sociální situace obyvatel a nevzdělanost se vzájemně posilují. Řešení podle ní nelze hledat pouze v péči o vzdělávání, nýbrž musí jít ruku v ruce s péčí sociální a zdravotní.

Podle Prokopovy a Dvořákovy analýzy českého školství mohou za podprůměrnou úroveň vzdělanosti v některých regionech i přílišná decentralizace zdejšího školství a silná autonomie škol, a to jak v personální otázkách, tak v obsahu učiva. Česká decentralizace školství patří vůbec k největším v zemích OECD. Přispěl k tomu i vznik krajů a zánik okresních školských úřadů, prakticky všechny kompetence v základním školství pak přešly na obce.

„Extrémní decentralizace dává naprostou autonomii obci k formování lokálního vzdělávacího systému. Výběr ředitele školy je pak prakticky pouze na vůli samosprávy, která k tomu vůbec nemusí mít kompetenci. Výsledkem je systém, který uspokojuje zájmy lokálních elit na úkor dětí z méně vzdělaných rodin,“ popisuje Hůle.

„Myslím si, že by stát měl mít vyšší pravomoci, aby mohl hájit zájmy žáků. V tomto ohledu se podle mého názoru naše podoba decentralizace ukázala jako poněkud ukvapená a nedomyšlená,“ souhlasí Straková.

Podle ministerstva školství ale vysoká autonomie škol přináší celou řadu výhod, jako jsou například možnost uzpůsobit obsah a způsob výuky potřebám žáků a studentů v daném místě či pružně a rychle reagovat na měnící se potřeby. To, aby nedocházelo k „neřízené decentralizaci“, mají podle resortu zajišťovat povinné rámcové vzdělávací programy, pojaté nicméně volněji než někdejší osnovy.

„Tento stav samozřejmě může na některých místech přinášet i problémy, jako jsou přetíženost ředitelů i učitelů, obtížná komunikace mezi množstvím aktérů či nárůst regionálních rozdílů především u škol v malých obcích,“ připouští mluvčí resortu Aneta Lednová. Ministerstvo proto uvažuje o možné koncentraci odborných kapacit v územích a budování tzv. „středního článku“ podpory školám v území, po čemž již delší dobu volají odborníci na vzdělávání.

Role tohoto středního článku by měla být primárně podpůrná a koordinační a může podle mluvčí zahrnovat například poskytování nebo koordinaci metodické podpory školám v území, podporu kooperace škol, jejich vzájemnou komunikaci a sdílení zkušeností či poskytování zcela nezbytného právního poradenství.

Daniel Hůle z Člověka v tísni doplňuje dlouhý výčet neduhů o výraznou roli rodin ve vzdělávání, kdy české školství významně přenáší spoluodpovědnost za vzdělání dětí na rodiče. „Děti z ambiciózních rodin mají velkou šanci dostat dobré vzdělání a děti z těch dalších rodin zase dostanou méně kvalitní vzdělání. Jasně to potvrzují testy PISA, ze kterých vyplývá, že pokud jde o průměrné výsledky, není na tom Česko až tak špatně, ale máme vysokou míru diferenciace mezi školami.“

Za signifikantní považuje skutečnost, že Česká školní inspekce dává výsledky kontrol jen řediteli školy a zřizovateli, nikoli ministerstvu. To se však brání tím, že není zřizovatelem škol a nemá zákonné kompetence vstupovat a ovlivňovat chod jednotlivých škol. „Výsledky inspekčních zpráv jednotlivých škol jsou tedy primárně určeny vedení škol a zřizovateli. Nicméně všechny inspekční zprávy, stejně jako zprávy výroční či tematické, inspekce standardně zveřejňuje na svém webu, jsou tedy přístupné všem,“ uvádí Lednová.

Neziskovky suplují ve vzdělávání roli státu

Podle Jany Strakové špatně fungující vzdělávací systém podpírají nevládní neziskové organizace, které se snaží znevýhodněným dětem pomáhat. Chybí jim však větší koordinace s ostatními složkami, systematičnost, a tudíž i více efektivity. „Tato práce je nicméně užitečná, ovšem nedoceňovaná, často je představiteli státu dokonce znevažována a vysmívána,“ upozorňuje.

„Systém financování těchto aktivit ze strany ministerstva školství je v katastrofálním stavu. Téměř všechna pomoc je totiž realizována skrze evropské projekty, postrádáme víceleté financování podpůrných aktivit,“ dodává Daniel Hůle s tím, že školy mají s odborem řízení projektů tak špatné zkušenosti, že mnohé příležitosti raději vůbec nevyužijí. Také Člověk v tísni podle něj bude v příštích letech tento segment podpory financovat raději z prostředků poskytovaných ministerstvem práce a sociálních věcí. „V administraci evropských fondů je totiž předvídatelnější a kompetentnější,“ tvrdí.

Co tedy udělat, aby se české školství dostalo z krize a obzvláště slabé školy a regiony se dostaly na patřičnou úroveň?

Hůle zmiňuje hned několik kroků. „Předně se musí posílit řízení českého školství, ať již na úrovni krajů, či okresů, tak, aby tato řídicí struktura nebyla závislá na lokální politické reprezentaci. Klíčová je změna výběru ředitelů škol tak, aby z toho nebyly dobře placené trafiky pro oblíbence místních politiků,“ uvádí.

Školy by se také podle něj měly více otevřít lidem z nepedagogických oborů. Rozšířit by se mělo i spektrum pedagogických sborů o lidi jiných profesí, ať již speciálních pedagogů, psychologů, či asistentů. Doporučuje i cílenou desegregaci v ohroženějších městech, uvažovat o zrušení víceletých gymnázií a místo toho zvýšit kvalitu druhých stupňů základních škol po vzoru například Finska a dalších zemí, kde je selekce ve vzdělávání daleko nižší.

Ministerstvo školství v reakci na kritiku dlouhodobého podfinancování resortu zdůrazňuje, že v posledních letech kontinuálně stoupá výše prostředků investovaných do českého školství, stoupají platy učitelů, nově se podařilo vyjednat další zvýšení platů na dva roky dopředu. „Vláda tedy splní slib, ke kterému se zavázala v programovém prohlášení, že platy pedagogů budou v roce 2021 na úrovni 150 procent jejich výše z roku 2017. Jedná se o jedno z největších navýšení v rámci veřejného sektoru,“ uvádí mluvčí Aneta Lednová.

Jenže odborníci na vzdělávání připomínají, že finance jsou jen jedním z problémů českého školství. Aby se zásadně zlepšilo, nestačí do něj jen nalít peníze, ale musí to doprovázet i zcela zásadní systémové změny. „Jinak by jedinou významnější změnou bylo, že místo relativně levného špatného školství bychom měli drahé špatné školství,“ uzavírá Daniel Hůle.

škola
Foto: Zbyněk Pecák, Základní škola v Teplé, Karlovarský kraj

Pokračovat v tématu
společně

Form

article_2

Aktuální stav českého školství v datech

Česko potřebuje vzdělané lidi, jinak se z něj nikdy skutečně bohatá země nestane. Proto by měly být investice do školství absolutní prioritou. Jak ale ukazují data, opak je pravdou. Kvalita učitelů klesá, znalosti dětí se zhoršují. České školy se místo pramenů poznání stávají spalovnami dětských talentů.

České děti škola moc nebaví

V Česku chodí do škol rádo pouze 68 procent dětí, což je nejhorší výsledek ve vyspělém světě. Děti v zahraničí chodí do školy rády v průměru v 86 procentech případů.

Největší odpor ke škole mezi vyspělými zeměmi mají české děti
Zdroj dat: TIMSS 2015, SKAV, ČŠI

 

 

 

Učitelé nejsou dostatečně kvalifikovaní, trpí frustrací, zavaluje je administrativa a jejich povolání si lidé neváží.

 

České učitele škola frustruje
Zdroj dat: TIMSS 2015, SKAV, ČŠI

Češi hloupnou a zdražují

Češi hloupnou, a navíc zdražují. Pro zahraniční firmy je to jasný vzkaz: K nám nechoďte a výzkumná centra umístěte třeba do Polska, kde jsou lidé stále chytřejší, a navíc oproti Čechům levnější.

Na spodní ose jsou výsledky žáků devátých tříd v matematice v rámci PISA testů, kdy za velmi dobré výsledky lze považovat ty nad 500 bodů. Na levé ose jsou náklady práce v eurech na hodinu na zaměstnance

Graf poměru výsledků testu PISA v matematice a hodinových nákladů práce
Zdroj dat: TIMSS 2015, SKAV, ČŠI

Češi platí učitelům nejméně v celém vyspělém světě

Češi se drží hesla: Kdo umí, ten dělá, a kdo neumí, ten učí. Jinak si lze jen stěží vysvětlit, že Česko platí své učitele nejhůře ve srovnání se zbytkem vyspělého světa. Důsledkem je, že učit chodí zpravidla lidé, kteří mají při přijímacích zkouškách na vysoké školy nejhorší výsledky.

Graf ukazuje kolika procent průměrné mzdy všech vysokoškolsky vzdělaných lidí dosahuje průměrný plat učitele druhého stupně základních škol.

Srovnání učitelských platů ve vyspělém světě
Zdroj dat: OECD 2017
  • Lucembursko
  • Portugalsko
  • Řecko
  • Německo
  • Finsko
  • Lotyšsko
  • Litva
  • Izrael
  • Austrálie
  • Nizozemsko
  • Estonsko
  • Anglie
  • Rakousko
  • Slovinsko
  • Švédsko
  • Francie
  • Nový Zéland
  • Vlámsko
  • Skotsko
  • Dánsko
  • Chile
  • Valónsko
  • Polsko
  • Turecko
  • Norsko
  • Maďarsko
  • Itálie
  • USA
  • Slovensko
  • Česká republika
  • EU - 23

Česko do budoucnosti dětí investuje málo

Budoucnost dětí není v Česku priorita. Naznačuje to fakt, že český stát patří k zemím, které do vzdělávání investují málo. V rámci vyspělých zemí světa jsou investice šesté nejnižší.

V grafu jsou průměrné výdaje na jednoho žáka ročně v eurech. Částky jsou přepočtené tak, aby zohledňovaly fakt, že v každé zemi jsou rozdílné ceny.

Výdaje na žáka v eurech a paritě
Zdroj dat: OECD 2017

Stále více dětí opouští školu předčasně

V Česku přibývá dětí, které předčasně opouští vzdělávací systém. Nyní už šest dětí ze sta skončí se základní školou. V Ústeckém a Karlovarském kraji poměr vystoupal dokonce na 17 dětí ze sta, což je šestkrát více než v Praze. Takový trend je v Evropské unii výjimečný.

Přibývá dětí, které končí základní školou
Zdroj dat: OECD

Rozdíly ve vzdělávání jsou propastné

Výsledky vzdělávacích testů ukazují, že v Česku jsou propastné rozdíly jak mezi regiony, tak mezi jednotlivými školami. V rámci regionů je největší rozdíl konkrétně v přírodovědných znalostech mezi Prahou a Karlovarským krajem. Zároveň se výrazně zhoršují výsledky na učilištích a středních odborných školách.

Češi patří mezi největší ignoranty na světě

Většina Čechů si nepřeje vědět víc o vědě, zdraví ani medicíně a není ochotna si o těchto tématech hledat jakékoliv informace. Nezajímá je ani politika. Vyplývá to z průzkumu Wellcome Global Monitor a OECD. České školy v lidech nedokážou probudit touhu po poznání ani zájem o směřování vlastní země.

Češi nehledí do budoucnosti
Zdroj dat: Wellcome Global Monitor

Pokračovat v tématu
společně

Form

article_1

České školy zaspaly novou dobu

Čeští žáci patřívali k premiantům v matematické i přírodovědné gramotnosti, v roce 2006 byli skutečnou evropskou špičkou, pak však začal pád do průměru.

Čeští školáci bývali premianti Evropy, nyní zaostávají. A školu nejvíc nesnáší

Vysvědčení, která mezinárodní studie v posledních letech rozdávají českému školství, nejsou zrovna lichotivá. Čeští žáci patřívali k premiantům v matematické i přírodovědné gramotnosti, v roce 2006 byli dokonce evropskou špičkou, pak však začal pád do průměru až podprůměru. Ve čtenářské gramotnosti dokonce dlouhodobě dosahují evropsky podprůměrných výsledků.

Ve schopnosti porozumět textu, používat ho, vyhledat v něm relevantní informace a umět zhodnotit jeho věrohodnost v posledních letech nedochází k významným výkyvům a Česko si tu drží svou podprůměrnou úroveň. Jak odborníci podotýkají, co čekat od českých školáků, kteří se na často slaboduchých textech učí poznávat větné členy a určovat, o jaké příslovečné určení jde. K čemu jim to v praxi bude, je otázkou. A další znepokojivá otázka zní, proč se raději místo stavby textu nenaučí porozumět jeho významu či záměru.

Propad výsledků (v matematické a přírodovědné gramotnosti) o 15 až 20 bodů mezi lety 2006 a 2015 znamená propad z významně nadprůměrných pozic v rámci OECD do pozic průměrných,

konstatuje studie Daniela Prokopa a Tomáše Dvořáka Analýza výzev vzdělávání v České republice, která byla vyhotovena pro Nadační fond Eduzměna.

Propad se týká zejména druhého stupně základních škol (dle mezinárodních testů PISA pro patnáctileté žáky), který nedokáže udržet stále ještě nadprůměrně dobré výsledky stupně prvního, jak ukazují mezinárodní testy TIMSS pro žáky čtvrtého ročníku základní školy.

Toto srovnání nicméně drobně pokulhává. Zatímco TIMSS více měří školní znalosti, PISA se soustřeďuje na schopnosti využít školní znalosti v praxi. Na rozdíl od jiných evropských zemí neprovádí z úsporných důvodů ministerstvo školství měření TIMSS v osmém ročníku.

Usnuli jsme na vavřínech a ostatní nás předběhli

„Myslím si, že jsme do určité míry usnuli na vavřínech. Měli jsme dojem, že jsme dobří, a tak nemusíme nic měnit. A najednou nás ostatní předběhli,“ domnívá se Zdeněk Slejška, ředitel Nadačního fondu Eduzměna, jenž chce nyní pomoci postavit úroveň českého vzdělávání znovu na nohy. „Okolní svět kolem nás se rychle mění. Jeden z našich sloganů zní: To, co stačilo našim rodičům, našim dětem již nestačí. Proto se musíme snažit najít recept, jak se posunout.“

Daniel Münich, akademický ekonom z institutu CERGE-EI a odborník na trh práce a vzdělávání, se pozastavuje nad skutečností, že čeští společenskovědní výzkumníci ani ministerstvo školství dosud nevyvinuli větší úsilí, aby se dobrali odpovědí na otázku, co vedlo k tomuto propadu, a o příčinách tedy mohou jen spekulovat.

Jmenuje například skutečnost, že se pokles porodnosti po sametové revoluci více projevil u vzdělaných rodičů, takže se zvýšil podíl dětí rodičů méně vzdělaných. Do školy podle něj nastupují učitelé různorodé úrovně, ti kvalitní naopak v posledních 15–20 letech odcházejí. A upozorňuje i na fakt, že mezinárodní šetření PISA testuje patnáctileté žáky, ale vzhledem k přibývajícím odkladům školní docházky v Česku mají patnáctiletí žáci stále častěji o rok školy méně.

Prokop s Dvořákem konstatují, že výsledky Česka v mezinárodních výzkumech PISA jsou vzhledem k rozvinutosti tuzemské ekonomiky mírně pod odhadem, nicméně vzhledem k velmi nízkým investicím do vzdělávání jsou mírně nad odhadem. Zjednodušeně řečeno – na to, jak stát školství finančně zanedbává, jsou na tom čeští žáci ještě docela dobře, respektive situace by mohla být výrazně horší.

Čeští žáci chodí do školy nejméně rádi z celé Evropy

Značně alarmující je i fakt, že český žák chodí nejméně rád do školy z celé Evropy. Jen 68 procent českých čtvrťáků odpovědělo pozitivně, zatímco evropský průměr činí 86 procent. z českých osmáků už jen pouhá polovina uvedla, že chodí do školy ráda.

Navíc jen 57 procent českých studentů oznámkovalo svou školu jedničkou či dvojkou. Zbývajících 43 procent sáhlo po horších známkách, upozorňuje studie Daniela Prokopa a Tomáše Dvořáka. Tyto údaje vidí Zdeněk Slejška z Eduzměny jako jeden z důvodů, proč šly studijní výsledky tak strmě dolů. „Myslíme si, že kde chybí radost z učení, zhoršují se i výsledky.“

Nejčastějším důvodem nespokojenosti žáků je podle Prokopovy a Dvořákovy analýzy pocit, že obsah výuky jim nebude mimo školu užitečný. To si mimochodem myslí celá polovina českých středoškoláků a dokládají to i tvrdá data výzkumu. A na vině nejsou nutně učitelé, ale omezené možnosti, které mají. Kvůli přeplněnosti osnov nemohou do výuky častěji začleňovat aktuální odbočky směrem k mediální, sociální či finanční výchově. A kvůli mezinárodně podprůměrné dostupnosti počítačů či tabletů ve výuce mají rovněž omezené možnosti ve využívání moderních technologií a ve směřování k digitalizaci výuky.

Dalším důvodem je přístup učitelů ke studentům. Středoškoláci mají pocit, že učitelé neumí látku podat zábavně nebo že se k nim chovají arogantně. To souvisí s výsledky výzkumů, které ukazují, že 60 procent učitelů je vystaveno dlouhodobému stresu a u poloviny z nich hrozí syndrom vyhoření.

Ke stále více zatěžující administrativě přibyly ještě důsledky divokého zavedení inkluze, jejíž bohulibá idea společného vzdělávání pro všechny děti nebyla podpořena ani proškolením učitelů, ani dostatečným množstvím peněz, počtem asistentů či pomůcek ani zmenšením počtu žáků ve třídách. Vzhledem k nedostatku kantorů ovšem vyhořelí jedinci zůstávají ve vzdělávacím systému, což negativně ovlivňuje kvalitu výuky i její oblibu mezi studenty.

Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou.

Jan Amos Komenský

Ústecko na úrovni Malajsie, Praha špičkou Evropy

Českou republiku také trápí velké rozdíly v kvalitě škol. Jsou deváté největší v rámci OECD, přičemž na výsledky žáků má výrazný vliv právě úroveň vzdělávacího zařízení. Záleží, v jakém regionu se škola nachází a zda je „výběrová“, či jde o „obyčejnou základku“.

Výrazně negativně se odchylují Karlovarský a Ústecký kraj. Výsledky těchto krajů v PISA se pohybují okolo úrovně 450 bodů, tedy na úrovni zemí jako Bulharsko či Malajsie,

konstatuje analýza s tím, že výsledky nejlepších krajů se pohybují okolo hodnoty 500, tedy na úrovni vyspělých států západní Evropy. Výrazně nad 500 bodů má Praha, těsně pod touto hranicí se nacházejí Liberecký a Královéhradecký kraj.

Podle Daniela Münicha hraje určitou roli nižší kvalita škol a učitelů v těchto regionech. Upozorňuje ale zároveň, že testy PISA ověřují schopnosti patnáctiletých použít intelektuální dovednosti v běžném životě. „A tyto dovednosti se zdaleka nevytváří jen ve školách, ale také v rodinách, při zájmových činnostech a při trávení volného času s vrstevníky.“

Určující je rodinné zázemí

Studijní výsledky českých žáků velmi závisí na zázemí rodiny. Sociální a ekonomický status rodičů u nás zhruba z 45 % vysvětluje výsledky v matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti. V průměru ostatních zemí OECD je to jen okolo 30 procent. Od sociálního statusu se především odvíjí, jakou školu dítě začne navštěvovat. Některé nasedne do rychlovlaku, jiné do „couráku“ a přibývající rozdíly lze již jen velmi těžko smazat.

V Česku jsou velké rozdíly mezi školami. Děti rodičů s vyšším socioekonomickým statusem chodí do lepších škol s motivovanějšími učiteli. Řešením by mohla být cílená podpora škol, které pracují s dětmi ze sociálně slabších rodin,

nastiňuje možné řešení Zdeněk Slejška.

Navíc má český školák jen nízkou šanci dosáhnout vyššího vzdělání než jeho rodiče. A další varovné číslo – přibývá u nás dětí, které končí už po základní škole a dále se nevzdělávají. Rovněž roste počet absolutně neúspěšných maturantů – tedy těch, kteří už vyčerpali všechny pokusy. I oni pak skončí svou pouť vzdělávacím systémem pouze se základním vzděláním.

„Děti rodičů s nižším socioekonomickým statusem často nemají dostatečné vzdělanostní aspirace, které by odpovídaly jejich potenciálu. Zde je možnost práce přímo s rodinou, kterou leckde již dělají kupříkladu neziskové organizace,“ uvádí ředitel nadace Eduzměna a připomíná, že tyto děti znevýhodňuje i přílišný důraz českého školství na domácí přípravu, přičemž s nimi se nikdo učit nechce či nemůže. Řešením může být třeba organizovaná pomoc s doučováním.

Ekonom Daniel Münich radí začít s prevencí již od předškolního věku dítěte. „Začíná to zajištěním dostatku míst v kvalitních předškolních zařízeních i pro menší děti a toho, aby děti se slabým sociálně-ekonomickým zázemím do nich vůbec chodily. Následuje zajištění minimální kvality základních škol bez ohledu na lokalitu a na to, jaké děti do nich chodí, a dostatku kvalitních učitelů tam, kde je těchto dětí větší podíl.“

Důležitá je podle něj i snadná dostupnost zájmové činnosti pro děti – od sportu po základní umělecké školy. „Dostupností myslím blízkost a nejlépe propojenost se školou a přijatelné finanční nároky,“ říká. A doporučuje také zajištění dopravy školními autobusy z menších obcí do kvalitních větších škol ve větších městech, kde nedochází ke koncentraci dětí ze sociálně slabých rodin.

Česká škola má problémy ve všech patrech

Problémy českého školství lze sledovat prakticky ve všech patrech vzdělávacího systému, nejen na úrovni učitelů, žáků a jejich rodičů. Na úrovni ředitelů to je podle Prokopovy a Dvořákovy studie nízká odbornost a kvalita, vyplývající jednak z enormně malého zájmu o toto povolání (do téměř 40 procent konkurzů se přihlásí jen jeden zájemce), jednak z nedostatečného dalšího vzdělávání ředitelů.

Ty limituje rovněž přetíženost administrativou a provozní problémy. Například jak s tak omezenými financemi zaplatit kuchařku či údržbáře, když v soukromém sektoru dostanou třeba dvojnásobek, nebo třeba IT specialistu, který by jinde dostal dokonce několikanásobně víc.

Na úrovni ministerstva školství studie upozorňuje na problém přílišné decentralizace českého školství, která dává školám až přílišnou samostatnost, a tím pádem i zodpovědnost za způsob a kvalitu vzdělávání. Ministerstvo má pak jen omezené možnosti, jak vzdělávací systém smysluplně a odněkud někam kormidlovat. Chybí také dlouhodobá koncepce vzdělávání, v řízení vládne spíše chaos.

Další generace pasivních a manipulovatelných občanů

Zatímco se českému školství hroutí základní stavební kameny v podobě neuspokojivých výsledků v matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti, nestíhá absolutně reagovat na potřeby moderní doby – nezačleňuje do výuky patřičné moderní technologie, ale ani tolik potřebnou mediální či finanční výchovu a náležitou občanskou výchovu.

Reálně tak hrozí, že ze základních a středních odborných škol vyjde další pasivní a snadno manipulovatelná generace Čechů, náchylná lehce spadnout do dluhových pastí, stejně jako do víru všudypřítomných fake news. Ostatně uspokojivou mediální gramotnost prokázalo jen 10 procent středoškoláků, nepočítáme-li mezi ně gymnazisty. Mezinárodní šetření rovněž ukázala na silnou nedůvěru českých studentů k politickým stranám a politickým institucím, nízký zájem o politiku a výrazně podprůměrnou občanskou angažovanost.

Škola je v zásadě jediný nástroj, který společnost má, aby těmto věcem předcházela. Mateřská a základní škola jsou v tuto chvíli nejpřirozenější místa, kde se dané věci dají podchytit,

říká Zdeněk Slejška. Problém je však podle něj v tom, že toho na školu „házíme“ moc a není jasné, co všechno po ní chceme – zda spíše předávání vzdělanosti, nebo aby se její náplň posunula spíše k oblasti socializace či tzv. měkkým dovednostem.

Také Daniel Münich vidí školu jako zásadní při boji s těmito jevy a také při potlačování rozdílů mezi dětmi z různých vrstev společnosti. „Dobře nastavené školství může zmíněné nežádoucí fenomény výrazně potlačit. Špatně nastavené školství představuje obrovskou nevyužitou šanci, protože jiný tak efektivní nástroj stát v pozdějším věku dětí již nemá,“ říká.

Ani chování nemají čeští žáci na výbornou

Neodmyslitelnou položkou vysvědčení je také chování. Ani zde není důvod k jásotu, na českých školách totiž roste rizikové chování, zejména šikana a kyberšikana.

Podle Analýzy výzev vzdělávání v České republice došlo mezi lety 2013–2014 a 2016–2017 k nárůstu počtu škol, kde byla zaznamenána šikana (z 30 na 38 procent) a zejména kyberšikana (ze 14 na 25 procent). Také na tento trend školy dostatečně nereagují, mnozí učitelé ani neznají aplikace, v nichž se kyberšikana odehrává, nemohou na ně tudíž účinně reagovat.

České školství zkrátka čeká na zcela zásadní restart, který by postavil na nohy celý vzdělávací systém a renovoval by ho podle požadavků 21. století. Na jeho konci by mohl být nejen náležitě vzdělaný, ale také spokojený a v moderní době řádně zorientovaný člověk. A spokojený učitel, jehož profese by byla ve společnosti vysoce uznávaná i náležitě ohodnocená.

„Záleží především na kvalitě učitelů, jak k výuce přistupují, nakolik žáky dokážou pro učení a poznávání nadchnout. Ale při té hromadě administrativy a za ty mizerné peníze s šancemi na jen symbolické odměny za dobře odvedenou práci se nemůžeme divit, že řadě kantorů na kvalitě jejich učení moc nesejde a někteří ani nejsou kvalitní výuky schopni,“ dodává Münich.

Pokračovat v tématu
společně

Form